Experiência, Contextos Sociais e Educação de Adultos

Código:

EFA12

Sigla:

ECSEA

Áreas Científicas
Classificação	Área Científica
OFICIAL	Educação e Formação de Adultos/Orientação Profissional

Ocorrência: 2022/2023 - 1S

Ativa?	Sim
Unidade Responsável:	Psicologia
Curso/CE Responsável:	Mestrado em Educação e Formação de Adultos

Ciclos de Estudo/Cursos

Sigla	Nº de Estudantes	Plano de Estudos	Anos Curriculares	Créditos UCN	Créditos ECTS	Horas de Contacto	Horas Totais
MCED	9	Plano Oficial	1	-	6	49	162
MEFA	4	Plano oficial	1	-	6	49	162

Língua de trabalho

Português - Suitable for English-speaking students

Objetivos

Aquisição de conhecimentos e de capacidades para resolver, de modo rigoroso, fundamentado e crítico, problemas teóricos e práticos nos domínios da Orientação ao Longo da Vida, dos dispositivos de Reconhecimento e Validação de ‘Aprendizagens Experienciais’, da Educação de Adultos e da Aprendizagem ao Longo da Vida.
Assumindo um estatuto teórico, uma intenção crítica, uma amplitude multidisciplinar e uma abordagem situada (fundada numa perspetiva), esta u.c. visa os seguintes objetivos/resultados de aprendizagem específicos: 
(a) aquisição de capacidades, instrumentos - teóricos e metodológicos – e categorias analíticas suscetíveis de fundamentarem um ponto de vista crítico, capaz de interrogar e ir além do senso comum (incluindo o profissional) sobre dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagens experienciais; 
(b) fazer uso de um duplo enquadramento, cultural e político, assente em dimensões simbólicas e da ordem das escolhas, respetivamente, para situar tais dispositivos.

Resultados de aprendizagem e competências

Assumindo um estatuto teórico, uma intenção crítica, uma amplitude multidisciplinar e uma abordagem situada (fundada numa perspetiva), a uc visa os seguintes resultados de aprendizagem

1. a) aquisição de capacidades, instrumentos - teóricos e metodológicos – e categorias analíticas suscetíveis de fundamentarem um ponto de vista crítico, capaz de interrogar e ir além do senso comum (incluindo o profissional) sobre dispositivos de valorização social de aprendizagens experienciais e sobre a génese e contextos sociais da sua emergência
2. b) fazer uso de um duplo enquadramento, cultural e político, assente em dimensões simbólicas e da ordem das escolhas respetivamente para situar uns e outros.

Orientação e aprendizagem ao longo da vida. Tensão evolutiva, funções educativas/sociais. Educação de adultos: construção social de uma tradição.
A esquecida orientação ao longo da vida: escolha vs. construção de direção e sentido para aprendizagem/trabalho. Políticas da ‘vocação’.
Atributos psicossociais da experiência e aprendizagem. Aprendizagem autobiográfica. Experiência, reflexão/integração/abstração, relação, contexto e dinâmicas sociais.
Adquiridos e políticas de reconhecimento. Injunção autobiográfica. História e narrativa de vida: gramatização. Hypomnemata e construção de sentido para a experiência.
Dispositivos de reconhecimento e validação (balanço de competências, portefólio, histórias de vida, avaliação de adquiridos, observação, dispositivos declarativos…).
7 eixos heurísticos para a construção de objetos de investigação/trabalho em educação de adultos/aprendizagem experiencial: Individuação/individualização; incerteza/insegurança; crise de confiança; ruptura com a tradição; 
racionalização, tecnicização/burocratização da vida; deficit de comunidade; assimilação do incalculável pelo calculável.

Modo de trabalho

Presencial

Pré-requisitos (conhecimentos prévios) e co-requisitos (conhecimentos simultâneos)

Os conteúdos do programa da disciplina foram objecto de escolha sob o critério de permitirem a concretização dos objectivos de aprendizagem enunciados supra. Assim, nada do que consta dos conteúdos em causa é tomado como um dado ‘pacífico’: aprendizagens experienciais, seus dispositivos de reconhecimento e validação, orientação ao longo da vida, aprendizagem ao longo da vida ou educação de adultos – para mencionar alguns dos mais representativos – são analisados, questionados, desconstruídos, contextualizados, inscritos nas suas dimensões psicológicas, situados nas suas funções sociais (explícitas e implícitas) e fundamentados na literatura. Os modos das suas abordagens desestimulam a sua naturalização, hipostasiação ou o recurso a argumentos de autoridade. Condições são, assim, criadas, ao longo do semestre, para, progressivamente, contribuir para capacitar os estudantes para a resolução autónoma, rigorosa e sustentada de problemas, concetuais e práticos, no domínio de questões sobre que se debruça a disciplina.

Programa

As metodologias de ensino (ME) usadas nesta uc são expositivas, do tipo lecture, convocando a participação sistemática dos estudantes, que são explicitamente estimulados a interagir, até por iniciativa do docente. Este modo de trabalho é objeto de negociação com aqueles na 1ª aula, motivando-os e fazendo-os compreender o enriquecimento, que resulta de situações de diálogo e de interação de perspetivas entre estudantes e com o docente. Sendo a responsabilidade da aula mais deste do que daqueles, não se considera que a ME seja de facto ‘passiva’. Na aprendizagem universitária, e, ainda mais, em cursos de pós-graduação, mesmo nos momentos de silêncio, em que o discurso produzido pelo professor ocupa parte do tempo destas atividades, os estudantes são estimulados a assumir uma posição ativa, disponíveis para apreciar criticamente o conteúdo exprimido e para a iniciativa de intervenções, reflexões e debates. A postura é ativa no plano do funcionamento cognitivo dos estudantes, mobilizando todos os seus recursos intelectuais.
A avaliação sumativa persegue objetivos de integração e concretiza-se na elaboração de um mini-ensaio, em situação, a partir de um estímulo.

Bibliografia Obrigatória

Coimbra, J.L., Parada, F., & Imaginário, L.; Formação ao longo da vida e gestão da carreira. , Direcção-Geral do Emprego e Formação Profissional/Ministério do Trabalho e da Solidariedade, 2001
Watts, A.G., & McNair, S.; Towards a strategy for lifelong guidance to support lifelong learning and work., Routledge Library Editions: Education., 2013 ( In D. C. A. Bradshaw (Ed.), Bringing learning to life: The learning revolution, the economy and the individual. )
Bragança, Â., Castro, J.M., & Coimbra, J.L. ; Como sobreviver à aprendizagem ao longo da vida como blame policies do mundo moderno. , Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 10, 243-257, 2012
Kolb, A.Y., & Kolb, D.A. ; Experiential learning theory. , Springer, 2012 ( In N.M. Seel (Ed.), Encyclopedia of the sciences of learning. )
Halttunen,T.,Koivisto M., & Billett S.; Promoting and recognising lifelong learning: Introduction. , Springer Netherlands., 2014 (In T. Halttunen, M. Koivisto & S. Billett (Eds.), Promoting, assessing, recognizing and certifying lifelong learning. )

Métodos de ensino e atividades de aprendizagem

A metodologia de ensino adotada parece uma opção adequada, deste ponto de vista, aos objectivos da unidade curricular. Estes centram-se no desenvolvimento de capacidades de concetualização de problemas teóricos e práticos no âmbito da disciplina, desde que ela se concretize em condições de autonomia, rigor, sentido crítico e fundamentação na literatura. O modo como aulas expositivas permitem tal resultado junto dos estudantes justifica a invocação teórico-metodológica da aprendizagem social (Bandura, 1986; 2011). Efetivamente, as componentes de modelagem e de fornecimento de regras estruturantes desempenham aqui um papel central. A primeira corresponde ao papel do docente, que, assim, procura desempenhar o papel de um modelo competente na produção de um discurso em situação com os atributos já enunciados, favorecendo, assim, a exposição dos estudantes à experiência de observação, confrontação e interacção com modos adequados de raciocinar autonomamente, de desenvolver, de modo rigoroso, o uso dos conceitos e operações de pensamento, de esclarecer aspectos diferenciados da reflexão e de os ajuizar criticamente, e de evidenciar como fazer uso da literatura, teórica e empírica, para argumentar sobre a validade dos enunciados exprimidos em contexto de aula. A segunda refere-se ao fornecimento de regras estruturantes de um pensamento com tais predicados. Implica um metadiscurso que faz do modo de raciocinar e resolver problemas o seu objeto de reflexão e explicitação, e sugere o recurso a ilustração e justificação através de exemplos e de contra-exemplos. A intenção é a de superar riscos de eventuais imitações e mimetizações, favorecendo a interiorização de processos, mecanismos, regras e princípios generativos que tornem possível um pensamento pessoal, eventualmente inédito em muitos aspectos da forma e do conteúdo sua expressão, por parte dos estudantes. A aquisição final poderia ser formulada – em sentido metafórico, mas também literal – como o desenvolvimento de uma ‘gramática cognitiva’ capaz de produzir resultados de acordo com os critérios assinalados. Seguindo esta orientação metodológica - com fortes componentes andragógicas, nomeada, mas não exclusivamente processuais -, procura superar-se práticas redutoras, embora frequentes, de exclusiva centração em conteúdos – descuidando a sua forma e componentes adjectivas –, conduzindo a meros mecanismos de transmissão de informação e conhecimentos.
Já a complexidade, como indicador da qualidade das aprendizagens, depende mais do conflito sociocognitivo originado pelas interacções entre estudantes e estudantes e docente. Desde logo, entre pares, dado o equilíbrio entre homogeneidade (bonding) e a relativa heterogeneidade (bridging) no seio do grupo dos estudantes, possibilitando o ponto óptimo de interacção entre níveis próximos (mas distintos) de complexidade sociocognitiva do seu funcionamento, sendo que os mais complexos tendem a atrair e a desequilibrar, e a promover a transição desenvolvimental dos ‘menos complexos’. Ao docente cabe o papel de estimular e orientar as actividades em que estas condições podem emergir.
A metodologia de ensino adotada parece uma opção adequada, deste ponto de vista, aos objectivos da unidade curricular. Estes centram-se no desenvolvimento de capacidades de concetualização de problemas teóricos e práticos no âmbito da disciplina, desde que ela se concretize em condições de autonomia, rigor, sentido crítico e fundamentação na literatura. O modo como aulas expositivas permitem tal resultado junto dos estudantes justifica a invocação teórico-metodológica da aprendizagem social (Bandura, 1986; 2011. Efetivamente, as componentes de modelagem e de fornecimento de regras estruturantes desempenham aqui um papel central. A primeira corresponde ao papel do docente, que, assim, procura desempenhar o papel de um modelo competente na produção de um discurso em situação com os atributos já enunciados, favorecendo, assim, a exposição dos estudantes à experiência de observação, confrontação e interacção com modos adequados de raciocinar autonomamente, de desenvolver, de modo rigoroso, o uso dos conceitos e operações de pensamento, de esclarecer aspectos diferenciados da reflexão e de os ajuizar criticamente, e de evidenciar como fazer uso da literatura, teórica e empírica, para argumentar sobre a validade dos enunciados exprimidos em contexto de aula. A segunda refere-se ao fornecimento de regras estruturantes de um pensamento com tais predicados. Implica um metadiscurso que faz do modo de raciocinar e resolver problemas o seu objeto de reflexão e explicitação, e sugere o recurso a ilustração e justificação através de exemplos e de contra-exemplos. A intenção é a de superar riscos de eventuais imitações e mimetizações, favorecendo a interiorização de processos, mecanismos, regras e princípios generativos que tornem possível um pensamento pessoal, eventualmente inédito em muitos aspectos da forma e do conteúdo sua expressão, por parte dos estudantes. A aquisição final poderia ser formulada – em sentido metafórico, mas também literal – como o desenvolvimento de uma ‘gramática cognitiva’ capaz de produzir resultados de acordo com os critérios assinalados. Seguindo esta orientação metodológica - com fortes componentes andragógicas, nomeada, mas não exclusivamente processuais -, procura superar-se práticas redutoras, embora frequentes, de exclusiva centração em conteúdos – descuidando a sua forma e componentes adjectivas –, conduzindo a meros mecanismos de transmissão de informação e conhecimentos
Já a complexidade, como indicador da qualidade das aprendizagens, depende mais do conflito sociocognitivo originado pelas interacções entre estudantes e estudantes e docente. Desde logo, entre pares, dado o equilíbrio entre homogeneidade (bonding) e a relativa heterogeneidade (bridging) no seio do grupo dos estudantes, possibilitando o ponto óptimo de interacção entre níveis próximos (mas distintos) de complexidade sociocognitiva do seu funcionamento,sendo que os mais complexos tendem a atrair e a desequilibrar, e a pro

Tipo de avaliação

Avaliação distribuída sem exame final

Componentes de Avaliação

Designação	Peso (%)
Trabalho escrito	100,00
Total:	100,00

Componentes de Ocupação

Designação	Tempo (Horas)
Estudo autónomo	50,00
Frequência das aulas	45,00
Trabalho escrito	40,00
Total:	135,00

Obtenção de frequência

75% de assiduidade às aulas.

Fórmula de cálculo da classificação final

100%

Observações

Considerando as recomendações em vigor, de organização e funcionamento das atividades letivas e não letivas em regime presencial, e a impossibilidade de garantir o seu funcionamento nesse regime da totalidade das atividades letivas do 1º semestre de 2020/2021 no atual contexto pandémico, por falta de instalações físicas capazes de acolher com segurança o número de estudantes desta disciplina e a necessidade de diminuir as probabilidades de contágio, esta UC decorrerá, alternadamente, a distância e presencialmente.